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Praxisworkshop Elementarer Tanz
anlässlich der Jubiläumsveranstaltung 80 Jahre DGymB - 50 Jahre BBGS

Philipp Sander, Lehrbeauftragter der Deutschen Sporthochschule Köln für das Fachgebiet Elementarer Tanz und Fachlehrer an der Weber-Schule im November 2005

Einleitung

Wir kennen alle Situationen im Alltag, in denen es erforderlich oder gar notwendig ist, flexibel zu reagieren. Ein verspäteter Zug, der die Wartezeit zu einer sinnvollen Zeit werden lässt, um eine kurze Besorgung zu machen. Der Regenschauer, der aus einer Plastiktüte eine schützende Kopfbedeckung werden lässt. Ein unerwarteter Besuch, der ein Abendessen aus den vorhandenen Zutaten entstehen lässt, die gerade vorhanden sind.

Die "Not" der jeweiligen Situation führt oft zu ungewöhnlichen Lösungen, deren Ergebnis im Nachhinein überrascht. Doch gerade das Fehlen unmittelbarer Lösungswege hilft uns, konventionelle Wege bei der Problembewältigung zu verlassen. Nicht immer besteht die zwingende Notwendigkeit einer Problemlösung; oft ist es das kreative Spiel mit potentiellen Lösungsmöglichkeiten um seiner selbst willen, das uns reizt.

Umzudenken, nach anderen Wegen zu suchen, zu improvisieren, flexibel zu reagieren ist ein permanenter Bestandteil unseres alltäglichen Handelns, zumeist ohne dass wir das bewusst realisieren. Dabei ist unser Handeln zielgerichtet und geschieht aus den jeweiligen Rahmenbedingungen sowie den eigenen Erfahrungen heraus. Jede Lösung trägt damit individuelle Anteile des Problem-Lösenden in sich. Bezogen auf das obige Beispiel des Abendessens besteht z. B. der Handlungsrahmen u. a. in einer Zeitvorgabe und den vorhandenen Zutaten. Unsere Kenntnisse über die Eigenschaften der Zutaten hinsichtlich Geschmack, Verarbeitungsform und Kombinierbarkeit bilden den kulinarischen Erfahrungsschatz.

Was ist Elementarer Tanz?

Wenn Improvisieren oder flexibles Handeln in unserem Alltag so selbstverständlich und notwendig ist, wie sieht das dann im Tanz aus? Kann man auch dort improvisieren, sich bewegen - ohne eine "Rezeptvorlage"? Der Bewegung quasi eine "eigene Würze" verleihen? Wenn ja, welche Rahmenbedingen begünstigen oder fördern die Entwicklung einer persönlichen tänzerischen Ausdrucksweise, die ein flexibles Reagieren und Agieren in tänzerischen Situationen erlaubt?

Die künstlerisch-pädagogische Konzeption des Elementaren Tanzes, entwickelt von Maja Lex an der Günther-Schule in München in den zwanziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts, setzt mit ihrem übergeordneten Ziel der Förderung und Entwicklung der individuellen tänzerischen Bewegungssprache am "natürlichen Bedürfnis des Menschen nach Rhythmus" an. Der Tanz bezieht im Sinne der Konzeption seine Ausdruckskraft weniger aus einem darstellerischen, theatralen und inhaltlichen Umgang mit Bewegung als vielmehr dem rhythmisch-dynamischen Spiel mit der Bewegung selbst (LEX & PADILLA 1988, 13). Daher soll über eine entsprechend ausgerichtete Musik- und Bewegungserziehung Offenheit, Sensibilität, spontanes Reagieren und Natürlichkeit im Umgang mit Bewegung, Sprache und Musik gefördert werden, auch um "schöpferische Hemmungen" z. B. durch Leistungsdruck oder tradierte Wertvorstellungen zu reduzieren. (vgl. GÜNTHER 1932, 145 ff., ebenso HAARLAND 1998, 37 f. und CARONE 2005, 31 ff.).

Die Realisierung dieses Anliegens erfolgt durch eine Auseinandersetzung mit allgemeinen Prinzipien menschlicher Bewegung, die in rhythmischer, dynamischer, formaler und räumlicher Variation die Breite tänzerischen Bewegens erschließen helfen sollen. In diesem Zusammenhang ist auch die Bezeichnung "elementar" zu verstehen: Zum einen als Grundstufe mit Möglichkeiten der Weiterentwicklung, zum anderen als basishafte, wesentliche Aspekte menschlicher Bewegung (vgl. LEX & PADILLA 1988, 14).

Die Improvisation ist im Elementaren Tanz nicht nur zentrale Methode, sondern gleichzeitig auch Inhalt und wesentliches Anliegen. Wie ist das zu verstehen? Über klar umrissene Improvisationsaufgaben soll nicht nur improvisatorisches Handeln initiiert, sondern gleichzeitig die Improvisationsfähigkeit, also oben angesprochene persönliche tänzerische Ausrucksweise, gefördert werden (näheres zum Stellenwert der Improvisation siehe JUNGMAIR 1992, 190 f.).

Inhalte des Elementaren Tanzes

Grundlegend für eine angestrebte freie tänzerische Entfaltung ist ein Wissen um wesentliche funktionelle Zusammenhänge menschlicher Bewegung. Die

• aufbauende Körperbildung,
• die rhythmische Bewegungsbildung und
• die Bewegungsgestaltung

als Inhalte der künstlerisch-pädagogischen Konzeption zielen daher nicht nur auf eine körperliche Schulung, sondern sollen ebenso "ein Bewusstsein für Ansatz, Verlauf und Wirkungsweise von Bewegungszusammenhängen" wecken (LEX & PADILLA 1988, 15).

Über Körper- und Bewegungsbildung werden allgemeine Bewegungsprinzipien thematisiert und durch Variation in räumlicher, dynamischer, formaler und zeitlicher Hinsicht Möglichkeiten aufgezeigt, auf welch vielfältige Weise solch "elementare Bewegungsbausteine" Eingang in die Gestaltung - sowohl in die Improvisation als auch in die Komposition - finden können.

Die Beschäftigung mit funktionellen Aspekten von Bewegung auch im Sinne eines tänzerischen Trainings ist, wie in anderen Tanzkonzeptionen auch, nicht denkbar. Dennoch hat die Tanztechnik im elementaren Bewegungsverständnis nur eine eher dienende Funktion: Es geht weniger um den Erwerb eines fixierten und begrenzten Bewegungsvokabulars. Vielmehr bildet Technik die Grundlage für einen freieren, kreativen Umgang mit ihr (vgl. PADILLA 1990, 260).

Das, was Tanz von einer gut beherrschten Technik noch unterscheidet, hat sicher etwas mit der Fähigkeit zu tun, emotionale Aspekte einer Bewegung zu erfassen bzw. bewusst zu erleben und diese evtl. in Bezug zu einer Musik mit ihren emotional-assoziativen Anteilen zu setzen (näheres hierzu bei SANDER 2000, 72 ff.). Dass Bewegung, ohne näher an inhaltliche oder theatrale Aussagen gebunden zu sein, bereits emotional gehaltvoll sein kann, mag deutlich werden, wenn man z.B. die Bewegungsqualität des Hüpfens der eines langsamen Gehens gegenüber stellt. Nicht nur der Bewegungsverlauf, sondern vor allem der Krafteinsatz ist für einen Bewegungsausdruck in dem Zusammenhang bedeutsam.

Aufgabe des Lehrenden ist demnach neben der Förderung eines funktionellen Verständnisses auch ein Vermitteln emotionaler Gehalte von Bewegung (GÜNTHER 1933, 153). Dies kann erreicht werden durch den sprachlichen Gebrauch von Assoziationen und Bildern in Verbindung mit der gestellten Aufgabe (vgl. GÜNTHER 1932, 147 f.), was voraussetzt, dass der Unterrichtende selbst einen emotionalen Bezug zu der von ihm thematisierten Bewegung und deren Qualität hat (HAARLAND 1998, 40).

Gleiches gilt für einen vertiefenden Umgang mit Musik. Im Sinne eines elementaren Musik- und Bewegungsverständnisses ist Musik oder eine Bewegungsbegleitung mehr als nur ein zeitlicher Ordnungsfaktor. Die in den Unterricht integrierte Musikerziehung soll, vergleichbar zur technisch-tänzerischen Erziehung, neben objektivierbaren Merkmalen auch assoziative, emotionale Aspekte von Musik thematisieren und so die Brücke zu einer tänzerischen Interpretation schlagen.

Um die oben beschriebenen Inhalte im Tanzunterricht realisieren zu können, bedarf es eines Handlungsrahmens, der neben allgemeinen didaktischen Aspekten auch die Charakteristik der Elementaren Tanzerziehung berücksichtigt. An der Deutschen Sporthochschule Köln - dort ist Elementarer Tanz seit 1958 Bestandteil einer wählbaren Spezialisierung im Hauptstudium - haben sich folgende 2 Stundentypen etabliert: Die Technikstunde und die Improvisationsstunde. Die Unterteilung ist hierbei nur systematischer Natur und verweist auf eine schwerpunktmäßige thematische Orientierung. Beide Modelle enthalten stets Anteile des anderen und sollen, bezogen auf die eigenen pädagogischen Ziele, bewusst Spielraum lassen für eine flexible Unterrichtsgestaltung. Im Folgenden werden, ohne die methodische Vorgehensweise näher zu vertiefen, wesentliche Merkmale der Stundentypen genannt:

Technikstunde:

• Herausarbeitung der Qualitäten einer bestimmten Technik, auch in Variation, um diese anschließend improvisatorisch umsetzen zu können
• Technische Auseinandersetzung in Verbindung mit einer rhythmisch-musikalischen Auseinandersetzung (Musik oder Bewegungsbegleitung)
• Übergeordnetes Ziel ist das tänzerische Erlebnis, eine emotionale Beteiligung. Vom Technischen ins Tänzerische

Improvisationsstunde:

• Herausarbeitung der Qualitäten einer bestimmten Musik (auch Assoziation, Situation)
• Die Improvisation bedarf der Vertiefung einer Technik
• Übergeordnetes Ziel ist das tänzerische Erlebnis, eine emotionale Beteiligung. Improvisation als emotionale, individuelle Interpretation von Musik

Pädagogische Vorgehensweise

Betrachtet man noch einmal die Ziele der elementaren Tanzerziehung, so wird deutlich, dass die Aufgaben des Lehrenden über ein reines Vermitteln von fachspezifischen Inhalten hinaus gehen. Gerade die bei Kleinkindern noch kaum ausgeprägten sozio-kulturell vermittelten Hemmnisse stellen eine bedeutsame Größe für kreative Prozesse dar, deren Überwindung eine beträchtliche Herausforderung an alle Beteiligten darstellt. Hinzu kommen Unsicherheiten im Umgang mit Situationen, die ein individuelles und unmittelbares Reagieren erfordern. Zu improvisieren birgt auch immer die Gefahr des Scheiterns in sich (vgl. RÜSCHSTROER 1998, 34 f.; vgl. hierzu auch JUNGMAIR 1992, 192). Dieses Risiko bezieht sich auch auf den Lehrenden, der ebenfalls, der Situation angemessen, spontan pädagogisch handeln muss. Das nicht bis ins Detail vorhersagbare Reagieren der Tanzenden auf unterrichtliche Impulse erfordert daher ein hohes Maß an Aufmerksamkeit und Flexibilität. (PADILLA 1990, 261 u. 1998, 77 sowie GÜNTHER 1932, 147 f.).

Das Verhalten der Lehrerpersönlichkeit ist also für den Unterrichtsprozess im Hinblick auf eigenständiges tänzerisches Bewegen von großer Bedeutung. Sowohl in methodischer als auch in pädagogischer Hinsicht ist ein dynamisches Sich-Einstellen auf die jeweilige Unterrichtssituation sowie die Teilnehmenden erforderlich. Unter Berücksichtigung der oben genannten hemmenden Faktoren und Risiken eines schöpferischen Prozesses, sollte der Lehrende

• den Abstand zwischen Lehrer und Schüler reduzieren, eine Begegnung auf gleicher Augenhöhe möglich machen (GÜNTHER 1932, 148).

• sich und anderen zugestehen, "Fehler" zu machen. Nicht immer kann auf Anhieb eine Lösung, geschweige denn eine "optimale" Lösung für eine Situation gefunden werden. Für den Unterrichtenden heißt das auch, Lösungen der Tanzenden zu akzeptieren, selbst, wenn sie nicht den eigenen Erwartungen oder Vorstellungen entsprechen.

• eine von Leistungsdruck und Bewertung freie Unterrichtsatmosphäre schaffen. Lob, positive Verstärkung sowie weiterführende Anregungen motivieren und fördern den kreativen Prozess (vgl. GÜNTHER 1932, 148).

• sich als Vorbild persönlich einbringen, z. B. über das Anbieten und Demonstrieren möglicher, auch ungewöhnlicher tänzerischer Aufgabenstellungen und deren Lösungen. Wer kreatives Verhalten bei anderen in Gang bringen möchte, muss sich auch selbst persönlich und kreativ in den Unterricht einbringen.

• die Tanzenden "dort abholen, wo sie stehen". Gemeint sind damit u. a. der variierende Grad an tänzerischer Erfahrung, persönliche musikalische und tänzerische Vorlieben und Gewohnheiten, sowie altersgebundene bzw. entwicklungsbedingte Voraussetzungen (HAARLAND 1998, 39 u. CARONE 2005, 39 ff.).

• spielerische Aufgabenstellungen anbieten. Die Vielzahl an Lösungsmöglichkeiten wecken, fern von Leistungsdruck, die Experimentierfreude.

• den Freiheitsgrad seiner Aufgabenstellungen dosieren. Zwischen einer offenen Bewegungs- bzw. Tanzaufgabe und einer konkreten Bewegungs- bzw. Tanzanweisung liegt ein großer Handlungsspielraum für den Unterrichtenden, der die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Tanzenden berücksichtigen sollte.

Schlussbemerkung

Sicher können die obigen Ausführungen nur einen begrenzten Einblick in die Thematik geben und nicht allen Aspekten gleichermaßen Rechnung tragen. So bleiben Fragen zu den historischen Wurzeln des Elementaren Tanzes eher unbeantwortet (näheres hierzu u. a. bei PADILLA 1990 u. CARONE 2005); gleiches gilt für das an Einheit von Musik und Bewegung orientierte Tanzverständnis (näheres hierzu u. a. bei GÜNTHER 1932 u. 1933, PADILLA 1990, JUNGMAIR 1992 u. ergänzend SANDER 2000).

Auch auf eine Anführung kritischer Impulse und Gedanken wurde verzichtet, ohne deren Bedeutsamkeit für die weitere Entwicklung der künstlerisch-pädagogischen Konzeption zu verkennen (näheres hierzu u. a. bei ABRAHAM 1998, RÜSCHSTROER 1998 u. ergänzend HUSCHKA 2002). Gerade eine Konzeption, die das individuelle und persönliche tänzerische Handeln in ihr Blickfeld rückt, ist auf eine Auseinandersetzung mit Zeitgeisterscheinungen und sozio-kulturellen Strömungen angewiesen. Als "Kinder unserer Zeit" unterliegen sowohl Lehrende und Lernende ästhetischen und pädagogischen Wertevorstellungen und Einflüssen, aus denen heraus wir uns - in diesem Fall - in eine tänzerische Unterrichtssituation hinein begeben. Die Akzeptanz und angestrebte Individualität des Lernenden mit all seinen Eigenarten zielt damit auch auf eine eben solche des Lehrenden.

Dieser Umstand ist nicht zuletzt deshalb von Bedeutung, da ein weiteres Anliegen der künstlerisch-pädagogischen Konzeption des Elementaren Tanzes nicht nur die eigene tänzerische Entfaltung ist, sondern auch eine methodisch und pädagogisch fundierte Lehrbefähigung (vgl. LEX & PADILLA 1988, 259).

Vielleicht ist ja ein heute am Unterricht teilnehmender Lernender der Lehrende von morgen?

Literatur

ABRAHAM, A.: Die Inszenierung des Basalen? Der Elementare Tanz im Spannungsfeld zwischen Kunst und Pädagogik. In: ELEMENTARER TANZ e. V. (Hg.): Dokumentation: Elementarer Tanz jetzt, Tagung '96 "Maja Lex zum Gedenken". Köln 1998

CARONE, T.: Elementarer Tanz für Jugendliche in der Pubeszenz. Köln 2005

GÜNTHER, D.: Der rhythmische Mensch und seine Erziehung (1932). In: KUGLER, M. (Hg.): Elementarer Tanz - Elementare Musik. Mainz 2002

GÜNTHER, D.: Die Einheit von Musik und Bewegung. Eine pädagogische und methodische Stellungnahme (1933). In: KUGLER, M. (Hg.): Elementarer Tanz - Elementare Musik. Mainz 2002

HAARLAND, I.: Elementarer Tanz - von den Ursprüngen in die Gegenwart. Köln 1998 HUSCHKA, S.: Moderner Tanz. Konzepte - Stile - Utopien. Reinbek 2002

LEX, M. & PADILLA, G.: Elementarer Tanz Band 1. Wilhelmshaven 1988

PADILLA, G.: Inhalt und Lehre des Elementaren Tanzes. In: BANNMÜLLER; E. & RÖTHIG, P. (Hg.): Grundlagen und Perspektiven ästhetischer und rhythmischer Bewegungserziehung. Stuttgart 1990

PADILLA, G.: Pädagogische Werkstatt Maja Lex. Ein Quasi-Protokoll. In: ELEMENTARER TANZ e. V. (Hg.): Dokumentation: Elementarer Tanz jetzt, Tagung '96 "Maja Lex zum Gedenken". Köln 1998

RÜSCHSTROER, B.: Kreativität und Elementarer Tanz - ein Verhältnis? In: ELEMENTARER TANZ e. V. (Hg.): Dokumentation: Elementarer Tanz jetzt, Tagung '96 "Maja Lex zum Gedenken". Köln 1998

SANDER, P.: Die Bedeutung musikalischen Erlebens für die Tanzimprovisation. Köln 2000

Philipp Sander ist Lehrbeauftragter der Deutschen Sporthochschule Köln für das Fachgebiet Elementarer Tanz im Studienschwerpunkt "Freizeit und Kreativität" und unterrichtet freiberuflich Improvisation, Komposition, Elementaren Tanz, Bewegungstheater und Tanztheater u. a. an der Weber-Schule in Düsseldorf

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